龔立人

雖未到半百,已稍知天命。一方面,不迷戀追求不可能達到的目的。另一方面,也認識自己可以有的貢獻。生活因而可以有責任地輕鬆,輕鬆地負責任。

老師的權柄-和平佔中日的教育主日(太廿一 23-32)

原刊於霎時衝動, 發瘟與感動,2014年9月28日


司長和百姓的長老問耶穌:「你仗著甚麼權柄做這些事?給你這權柄的是誰呢?」(太廿一23)祭司長和長老的問題之背景是耶穌在一日前趕出聖殿裏所有在做買賣的人,推倒兌換銀錢之人的桌子和賣鴿子之人的凳子,破壞聖殿的秩序和規範。若放在當下香港發生的事,祭司長和長老的問題可以被理解為政府、警察和公眾等問學生,「你們仗著甚麼權柄佔領公民廣場?給你這權柄的是誰呢?」若倣效耶穌的回應,學生可能的回應,「我們也要問你們一句話,你們若告訴我,我就告訴你們我仗著甚麼權柄做這些事。你們仗著甚麼權柄築起公民廣場圍牆,阻止公民回到屬於自己的地方?」

沿著以上問題思路,我們下一個問題的對象是老師,「你們仗著甚麼權柄教育學生?給你這權柄的是誰呢?」若問這問題者不是出於挑釁,老師會如何回答?作為老師的我也要認真回答這問題。

第一,從法理上說,祭司長的權柄來自摩西律法對祭司的規定。至於老師,他們的權柄來自《教育條例》第42條規定,即任何人士如在學校任教,必須為檢定教員或准用教員。它是一種門檻,決定申請人是否有做老師的條件,包括學歷、個人品格和刑事紀錄。所以,老師的權柄不是來自他自己的宣稱,而是教育局所賦予。問題是:(一)獲得老師註冊資格的老師不一定是一個好老師,因為資格沒有處理如何行使權柄。(二)未能成功註冊或被剝奪註冊的不是老師,但他可以有老師的實。雖是如此,但他不可以在學校任教。

第二,從管理角度來說,長老的出現是基於群體的認可和賦予,他們沒有祭司超越的身份。老師的權柄來自學校賦予,因為這是老師行使其權柄行使的地方。然而,老師與學校以甚麼關係表現?(一)僱主和雇員關係。一方面,僱主有權聘任與否;另一方面,作為雇員的是向僱主負責任,即受人錢財,替人消災。(二)伙伴關係。縱使僱主和雇員關係仍舊存在,但伙伴關係強調參與、共同和尊重。再者,在伙伴關係下,學校不是屬於校長或校董會,而是每一位參與教育的同工,包括同學、師,行政同事和工友等。

第三,以上兩點只說出祭司、長老和老師等權柄的制度上的合法性,但沒有說出群眾是否認同他們的權柄,而這正是耶穌的關注。他以民眾對施洗約翰的認識挑戰祭司長和長老的權柄。用現代用語,這關乎專業。以老師為例,他們的權柄是因他們追求提供優質的服務和對他者的責任,以此高於個人權利。有別於教育局關注註冊和學校關注聘任,《香港教育專業守則》是從老師這天職自身界定,指出教師有更高道德使命。例如,在最近社會事件上,守則指出:「當公眾意見分歧時,應教導學生尊重不同的立場和觀點」;「應把尊重人權的教育視為要務」;「應致力培養學生的自由、和平、平等、理性、民主等意識。」在張力和矛盾下,老師要作出專業判斷,不需外人在旁舉報。然而,守則的不足可能只得個講字,因為它不是法律文件,而是一份自我約束的文件。

以上三個理解只是一些客觀解釋,我們個人仍要自己回答,「我仗著甚麼權柄教育學生?給我這權柄的是誰呢?」專業知識、學歷、職位、教育局、學校、來自上主和學生的呼召?這沒有標準答案,因為這是關乎個人的存有。個人的存有不是個人主義,所以,這不是個人喜歡還是不喜歡,反而個人的存有強調:(一)有能力在個人反思下,不裝睡,作出一個屬於真我的決定,而不是跟隨一個被安排和被束縛下的決定。(二)因這決定是一個真我的決定,所以,這決定是有道德性。道德性不是由犯法決定,而是由正義和美善等價值所擁抱。(三)這真我的決定是我安心立命之所在,即它賦予了我,我也認同老師是我。飲可口可樂或百事是一個選擇,但不是屬於安心立命的決定。那麼,當有老師是一項職業還是牽涉安心立命。視老師是職員不是次等,它仍是有意義(meaning),甚至可以很有意義。若是安心立命,老師的身分不僅有意義,更是有意義性的(meaningfulness)在有意義性的下,老師不是反建制,但絕不是只由註冊和受聘決定他的老師性。

同學問,「你們仗著甚麼權柄教我們?」家長問,「你們仗著甚麼權柄教育我們的孩子?」社會問,「你們仗著甚麼權柄教育學生?」上主問,「你們仗著甚麼權柄成為教師?」重點不是如何回答他們,而是如何回答自己,尤其在當下風雨飄搖的香港,即假話取代真話、現實取代理想、經濟人取代真我。

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