Tony Wong 黃嘉漢

黃嘉漢 (Tony) 畢業於多倫多Tyndale Seminary & University College,道學碩士-主修基督教教育事工(M.Div - Major in Educational Ministry),曾於田納西州的莊遜大學(Johnson University, Tennessee)修讀領導學哲學博士課程。現為美國Deerfield三一神學院(TEDS)哲學博士研究生,主修基督教教育。Tony 現於加拿大西部牧養教會,亦為加拿大華人神學院-國際基督教教育學院的特約教學同工。

基教雜談(四)-我們沒有教什麼?:九二八主日學的反思

處境:九二八的主日學班房

二零一四年九月廿七日的深夜晚上,身在加國的我卻為香港心傷,因我從互聯網上知道警方以胡椒噴霧及催淚彈對付和平示威者(當時是香港的九月廿八日)。我反覆思想:究竟基督教信仰如何回應這個處境?明天在「基要真理」的主日學,我要向二十多位的同學(一半以上是年青人,而大部份都是來自香港)教授基督教的人觀與罪觀時,我應該如何以信仰回應這個當前的局面?

到了第二天的主日崇拜後,我在步進教室前,已有幾位弟兄姊妹與的分享他們對香港情況的感受:傷心、震驚、不知如何回應、也不知如何面對不同政見我親友及弟兄姊妹。因為要趕着教主日學,不能長談。當走進課室時,我也見學生七嘴八舌地分享他們的想法。當課堂正式開始時,我稍為改動了課堂的破冰問題,請他們分享怎樣從九月廿八日香港所發生的事情看到人類的困局。有部份同學嘗試分享他們的看法,多數的分享是停留於對香港警方所作的是有問題,但未能深入分析及聯想到與罪的關係:他們知道這個行動是不對,但未能完全從信仰角度了解到這件事不對。

在課堂中,我特別提及社會結構上的罪(Structural Sin),就是指寄生在社會龐大結構(例:法律、經濟政策、政權、組織等)之中,伸展其魔力的罪1;這是在筆記沒有的。當我問他們有否聽過這個概念時,班上所有學生都微微地搖頭,示意他們從未聽過「這種罪」。班中不乏在教會內成長的青年人,也有在教會內參與事奉的資深信徒。然而,他們也沒有接觸過這個觀念。當我發現時這情況時,我要用額外的時間解釋這觀念。課堂之後,我反問自己:「為何他們未聽過這觀念?為何他們在教會內未學過這教導?」

反思:我們沒有教什麼?

當我思想當日的經歷時,我從課程設計的角度來思考:美國基督教教育學者 Robert W. Pazmino課程(Curriculum)定義為「提供給學生的內容及藉老師引導他們所體會的實際學習經歷。」(Curriculum can be defined as that content made available to students and their actual learning experiences guided by a teacher)。2 若從這角度理解課程時,通常我們可以將它分為三類:

第一種是正規課程(Formal Curriculum),這是「指一般系統化的課堂式學習過程。通常是以教師為主導,決定教學內容與進程。」3 若應用在堂會教育的處境,這可以指堂會所設定的教學內容與進程。例如,主日崇拜的講道系列、各級主日學的課程、團契所設定的查經系列或講座等。在這些教導的時刻,施教者(牧者、主日學教師、團契職員、查經組長等)可以決定所施教的內容(牧師可以在講道上決定宣講什麼經文、主日學老師可意決定教授什麼主日學的內容、團契團契職員及查經組長可以商討查那一段經文),而且也可以決定教學的進程(牧師可以在講道上決定講道系列有多長、主日學老師可意決定所教授的課程的方法與長短、團契職員及查經組長可以商討查經系列的長短及方法)。若以我在九月廿八日的主日學經歷為例,我作為教授「基要真理」的老師,我已定了當日的教學內容是基督教的人觀及罪觀,而我已定了討論及演講的方法授課。

第二種是非正規課程(Informal Curriculum),這是指「課堂以外的一切活動學生活,包括學生集會、群體活動、小組體驗等各種人際互動形式的學習模式。」4 若應用在堂會教育的處境,這可以指教會的羣體生活、弟兄姊妹的相交生活、團契相交等模型。基督教教育學者 Jack L. Seymour 指出「信仰羣體」(Faith Community)是堂會教育的其中一個模式,重點放在信徒透過參與信徒羣體生活及對社羣的委身而在信仰上成長5 。例如,團契小組的分享與祈禱、侍奉團隊的同心侍奉、崇拜中的共同參與、同領聖餐等,我們在這些相交及參與中可以學習成長。若以我在九月廿八日的主日學經歷為例,我與同學們都有機會在崇拜後交流各自對九月廿八日所發生的事情,從而分享感受及在此事上的信仰體會。

第三種是隱性課程(Hidden Curriculum),這是指「教師個人的質素、言行舉止、品德榜樣等身教,學生在不知不覺之中,被教師影響了而不自知。」6 若應用在堂會教育的處境,這可以指我們會被施教者潛濡默化,被施教者對信仰的體會、領受及委身所影響,施教者不只是言教,也是身教。例如,詹維明女仕回顧昔日幫助她在信仰成長的宣教士時,她有這樣的反省:「她們在我和同輩成長的階段、生命模造的時期,與我們同行,她們有血有肉的生命豐富了我們的生命。今天我在性格、生活、事奉上,都帶有這些影響的痕迹。」7若以我在九月廿八日的主日學經歷為例,我對九月廿八日所發生之事的感受及反應也影響這些學生。

與此同時,美國教育學學者 艾斯納(Elliot W. Eisner) 在他的著作「教育想像:學校課程的設計與評鑑」(The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Program) 指出這三種課程之外,還有「空無課程」(Null Curriculum):這是指學校未有教授的教學經歷(what schools do not teach)8。艾斯納指出「空無課程」可在兩個層面出現:首先,學校教學過程可能強調認知性(Cognitive)、感情性(affective)或 心理性肌肉運動性(psychomotor)其中一種的智力學習過程(intellectual process)9。例如,學校可以發展看理性思維,卻忽視心靈世界的表達和體能訓練的場所。同時,學校也會強調或忽視某些教學內容(content)10。例如,昔日我在港讀初中時需要讀中國及世界歷史科,但當我在加拿大讀中學時,他們只需讀加國的歷史。艾斯納指出某些教學內容常在學校教授是因為傳統以來一直在院校教授,而非一定對學生受用11。若將「空無課程」的概念應用於堂會的基督教教育時,我們也會發現教會也會有意無意地忽視了某些教學過程及內容。若以我在九月廿八日的主日學經歷為例,我有以下的反省:

第一,教會忽視了信仰反思為本的教學過程:從學生對九月廿八日所發生之事情的分享,我發現他們未習慣在課堂內對生活作出信仰反思(Theological Reflection),就是「容許在生活具體的事件所產生的思想、感受、印象及洞見與歷代基督教羣體的智慧,作出真誠的對話」(…to allow the thoughts, feelings, images and insights that arise from the concrete events of our lives to be in genuine conservation with wisdom of the entire Christian community throughout the ages.)12。當他們分享時,他們也許能夠了解當時所發生的事情,可是未必有運用基督教信仰傳統的智慧來理解及回應他們因這處境所產生的思想與感受。因此,這可能會產生一種信仰與生活分割的信徒生活:正因信仰好像未能提供屬靈智慧面對生活處境,信徒轉身接受其他人世間的智慧行事為人。與此同時,信徒亦有可能只停留在基督教信仰傳統尋找簡單合用的信仰「方程式」,而沒有對這生活具體的事件作出深入的理解、反省。例如,我個人接觸一些信徒在未有對「雨傘革命」進行進一步的理解就使用羅馬書十三章第一至七節等經文,勸勉他人順從政權。以上這兩種在信徒所出現的情況,都是表現他們還未能整全地對處身的事情與信仰作出對話及反省。今天,若要幫助信徒在生活中對基督教信仰有深切的理解及對應生活處境的實踐時,我們需要學習信仰反思。誠如香港神學工作者龔立人所言:

「…神學跟生活是息息相關,不能分割。生活可以細緻到湊仔和娛樂的層面;照樣,生活亦可宏觀到社會經濟和政治。神學就是要與這些不同生活層面的體驗結連和互動,藉著彼此的參照,為生活找出意義和方向。然而,我要補充的是,這樣的反省成果不只是為要對事物有新了解,更是要帶來新實踐。」13

第二,教會忽視了信仰傳統中有關對社羣及政治的神學反思內容:從學生們未曾接觸過有關「社會結構上的罪」的觀念時,這也可能反影學生們未曾全面地接觸基督教傳統內有關對社羣及政治的神學反思內容。試想想,我們可曾在教會所主辦的主日學、講座等學習環境有接觸過有關奥古斯丁的「上帝之城」、清教徒於「韋斯敏斯德信條」(Westminster Confession of Faith)有關教會及國家關係的宣言、巴特在面對納粹德國政權所起草的「巴門宣言」(Barmen Declaration)等的教導?我們可曾在教會講道或教導知道昔日武昌與長沙的華人牧者及基督徒在推動反清革命上的貢獻14?還有,當我們在團契查經時,我們有否機會一起研讀律法有關如何公平正直地侍他人的經文(例:出埃及記廿一至廿三章六節)?我們也有沒有機會研讀針對昔日以色列國在屬靈上及社會上的罪而宣告的先知書?(例:彌迦書)?筆者列出這些從教會歷史及聖經記載的例子,只是希望指出一件事:基督教信仰傳統提供豐富的屬靈資源,給與現世代的基督徒對他們當前的社會與政治困局作出信仰的反省15

結論:留心與學習

九二八日主學班房再一次提醒我:作為推動堂會基督教教育的牧者,我需要留心堂會內所出現的「空無課程」:我們沒有教什麼?教會有沒有忽視了信仰反思為本的教學過程?教會有沒有忽視了信仰傳統中有關對社羣及政治的神學反思內容?當然,堂會基督教教育未必做到「麻雀雖小,五臟俱全」的課程,但推動堂會基督教教育的牧者與信徒領袖必須留心,因而不會因無心之失而忽略這些課程;更重要是以謙卑及開放的態度,帶領信徒學習信仰反省,以福音真道回應社會16


  1. 羅秉祥著,認識應用教義學,(台北:校園,1991年),69-72
  2. Robert W. Pazmino, Foundational Issues in Christian Education (Second Edition), (Grand Rapids: Baker, 1997), 224.
  3. 鄒永恒著,活學、活教、建立主門徒,(香港:華人聖經教導推行會,2014年),234
  4. 鄒永恒著,234
  5. Jack L. Seymour, Mapping Christian Education: Approaches to Congregational Learning, (Nashville: Abingdon, 1997), 19.
  6. 鄒永恒著,234
  7. 詹維明,「影響我生命的幾位女宣教士」,在提升生命素質的培育,黃碩然編 (香港:華人基督教宗教教育促進會,2001年),36
  8. Elliot W. Eisner, The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Program, 3rd Edition,(Upper Saddle River: Merrill Prentice Hall, 2002), 97.
  9. Elliot W. Eisner, 97.
  10. Elliot W. Eisner, 97.
  11. Elliot W. Eisner, 103.
  12. Patricia O’Connell Killen & John De Beer, The Art of Theological Reflection, (New York: Crossword, 2000), 18.
  13. 龔立人,「生活體驗是做神學的基本」,在在信仰之思的途中,鄧紹光編(香港:基道,2000年),280.
  14. 梁壽華,「武昌首義前兩湖基督徒革命活動紀要」,今日華人教會,第一二八期(一九八九年八至九月):14-20
  15. 筆者曾對香港「雨傘革命」所發生的事情寫下此信仰反省文章:「不義領袖終仆倒!(詩八十二)」,信仰百川,2014年10月4日登出,2014年11月8日下載,http://faith100.org/不義領袖終仆倒!(詩八十二)/8244
  16. 袁天佑牧師所寫給香港基督教循道衛理聯合教會會友「位於十字路口的教會」的牧函可算是其中一個例子,「位於十字路口的教會」,循道衛理聯合教會,2014年10月4日登出,2014年11月8日下載,www.methodist.org.hk

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